【摘  要】 本文以建构主义学习理论为理论基础，对网络环境下的汉语言文学专业文学类课程教学模式进行了初步的探讨，以及将该模式运用于教学中所取得的效果与应该注意的若干问题。

【关键词】 网络环境  教学模式  文学类课程  知识构建

21世纪是科学技术的竞争和民族素质竞争的时代，其实质是人才、教育的竞争。电大教育的目的在于培养知识能力和结构合理并适应社会需要的高素质应用型人才，重点培养学生创新精神和实践能力，而传统的教学模式已不能很好的实现这一教学目标。

教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下的教与学活动中各个要素之间的关系和活动进程结构形式。

传统的汉语言文学教学模式的理论基础是行为主义的学习理论，它把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，因而认为学习与内部心理过程无关，过分强调外部“刺激”。在这种模式下，教师是教学活动的中心，学生是被动的学习者，因而模式也只是“教”的模式。整个教学过程是以教师为主体，这种“以教师为中心”的模式往往剥夺了学生主动发展的积极性，忽视学生个性心理发展。这种传统的教学模式在网络环境下受到了前所未有的冲击，已经无法适应电大汉语言文学专业尤其是文学类课程的教学需要。网络的出现为汉语言文学教学模式提供了难得的历史契机，所以，有必要尝试建构新型电大汉语言文学专业教学模，从而使汉语言文学这一古老的专业焕发出勃勃生机。本文将对电大远程开放教育汉语言文学专业文学类课程的教学模式进行初步的探讨。

1.构建网络环境下新的教学模式所遵循的理论基础

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。皮亚杰的理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究认知发展。他认为，人是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。人与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与"顺应"。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自身已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或顺应的过程就是寻找新的平衡的过程。人类的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人的研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为这一理论实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。这种理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计理念，逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式。

《中国教育改革和发展纲要》把推广运用现代化教学手段作为我国贯彻“教育事业发展的目标、战略和指导方针”的一项内容。计算机及网络被引入教育教学过程，成为现代教育的技术基础，这一切都为新的汉语言文学专业文学类课程教学模式的构建提供了前提和保证。

2.放教育汉语言文学专业文学类课程教学模式的基本构想及实践

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。;在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

2.1教学目标分析

教学模式的选择应以课程的教学目标为依据，课程不同，教学对象不同，教学目标也就不同。我所教授的汉语言文学专业师资方向的学生和非师资方向的学生虽然都是本科层次，学生情况有相同之处也有很多不同之处，如师资班的学生大多是教师，他们在校学习不仅是为了提高文化素质和知识水平更主要的是加强业务水平完成好他们的教书育人的工作；而非师资方向的学生组成则较复杂，来自不同的行业、专科时所学专业也各不相同，知识水平的差异也较大，因此，在确定教学目标时就要根据具体情况进行具体的设定。

例如，我们在确定《现当代文学名著导读》中《沈从文作品导读-< 边城>》这一讲时，根据学生不同的专业方向（师资/非师资）分别确定了不同的教学目标，非师资方向确定为：了解沈从文生平与创作，了解作品的人性美，准确把握作品主题等；而师资方向则在此基础上增加了作品的字词句章的分析，以满足学生在教学工作中的需要。

课堂教学目标的设定是后续教学环节的基础，有了明确的目标不仅使授课教师获得明确的授课方向更可以使学生有了深入学习的可能。但同时目标的设定不是一成不变的，要不断根据学生的情况和课程的情况进行修改，只有这样才会使我们的授课和学生的学习成为一个有机的整体，让课堂学习成为一个充满乐趣的活动。

2.2情境创设。

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。汉语言文学专业文学类的课程可以分为两大类，一种是学科内容有严谨结构的情况（例如文学史类课程），这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（如《现当代文学名著导读》《古代文学作品导读》等课程），这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境或还原实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

我们在《现当代文学名著导读》课程教学中，将作家写作的环境、年代等，利用网络手段，使学生充分“走进”作品所发生的年代、氛围，感受、体会作品的思想性和艺术性。例如，在讲授老舍的《骆驼祥子》时，我们先给学生播放电影《骆驼祥子》，使学生感受老北京的风土人情和时代氛围，以利于学生对作品思想性和艺术性的理解。

2.3信息资源设计

信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，教师要根据学生的实际情况，及时给予帮助。提供网络学习资源，教师有针对性为学生提供相关的资料，内容涉及作者简介、阅读背景、阅读欣赏等。

教师要确定某个主题所需要的信息资源，以及每种资源在学习过程中起什么作用。为此，教师将承担在线信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学生创设必要的、最佳的学习环境。除此之外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。

这类课程的教学可以建立了一个专题网页，例如，在《沈从文作品导读》中，我们就用网络手段将多种教学资源组合起来，使学生通过音频、视频、文字和图片等形象生动的形式体会作者所处的时代背景。我们收录有关沈从文的资料数十万字，包括小说、散文作品选段、各个时期研究沈从文的资料、根据沈从文作品改编的影视作品、沈从文故乡的风光照片等，把这些素材分类后，制作成网页，供学生浏览使用。

这类网页的制作中，应设置必要的引导问题。为了学生使用方便，还可以在每帧网页中增加“快捷链接栏”，会大大方便学员的学习。

2.4自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中，根据课程和学生的不同特点可采用不同的教学方法，根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

课前，学生可根据教师设计的“导学”，按照教学目标有针对性地自主选择学习内容与进程。学生可根据自己的学习兴趣与实际情况，进入不同的页面独立预习。教师引导学生发现问题、提出问题。

在课堂教学中，教师要抓住学生思维过程中的问题，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

在《边城》这篇小说的教学过程中，我们设计了一系列的问题，由人物间的感情入手，对环境和人物两方面进行分析，每一个环节设计2-3个具体问题，由浅入深，层层推进，最后水到渠成的由学生得出结论。

2.5协作学习环境设计：

我们在网上成立了网上学习小组，利用学校教学平台，打破年级、班级界限，以课程或专题来组合，例如，《现当代文学名著导读》课程，可以根据学生不同的兴趣组成“鲁迅兴趣小组”、“茅盾兴趣小组”、“张爱玲兴趣小组”等，“网上讨论区”是师生之间、学生之间协作学习的讨论空间。学生可以在讨论区上发表体会、提问、讨论；教师可以引导学生提问并参与学生的讨论；学生可以按课程或专题在网上分组进一步地讨论。

2.6学习效果总结与评价设计

学习效果总结与评价是有效激励学生自主学习的重要手段，无论是课堂教学还是网上教学，要及时对学生学习效果作出评价，从而使学生产生积极的动力，促进自主学习。

我们在课堂教学中，对学生的每一个提问或回答都作出即时的评价；每次面授课前教师对学生的预习每一节，有点评；每一章有总结；每门课程结束有期末总结。

对学员在网上课程学习效果的检测，主要通过学生提交的作业、完成网上测试、参与讨论来体现。

除此之外，根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的强化练习。这类练习应经过精心的挑选，要体现出知识的层次性、要能适应不同层次学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3.络环境下汉语言文学专业教学模式实践中应注意的几个问题

首先，要以教学目标为中心进行意义建构。在“以学为中心”的教学模式下，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前“以学为中心”的教学模式中，往往存在一个误区，即过分强调对知识的意义建构，忽视教学目标分析，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析，认为这种看法是片面的。在进行教学目标分析的基础上，根据明确的教学目标，然后再围绕这个目标进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

其次， 要重视教师导学作用　，教师要由"教师“变"导师。教师"与"导师"仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在"教师"的理念之下，教师以"教"为主，，在"导师"的理念下，教师以"导"为主。网络环境下，要求教师更多的是"导师"而不是"教师"，要强调教师与学生双方的参与。但是，如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，过分强调学生的自主学习，忽视了师生交互的设计，那么这种教学将无法达到预期的教学效果。因此，必须注意，在以学为中心的教学设计中教师教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导任务却没有减轻，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。

随着计算机和网络的日益普及、信息技术的不断发展，教师的教与学生的学与网络发生越来越广泛的联系，但是不管如何变化，虚拟永远无法超越真实，电子交流与网上学习只是我们教与学的工具，因此，我们在运用“网络环境下的教学模式”时，一定要避免为了应用网络技术而忽视人的存在，要真正“以人为本”，尊重学生的个体差异与不同学习需求，并尽可能运用网络去满足不同层次、不同类型学生的学习需要。只有这样，这种教学模式的构建才有意义！

【参考文献】

[1] 陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第1期。

[2] 陈琦、张建伟：《建构主义与教学改革》，《教育研究与实验》，1998年第3期。

[3] 贝朗葛、阿兰著，丁兴富译：《远程学习项目的组织、实施和评估》，《中国远程教育》2004年第2期。

                                       （作者单位：青岛广播电视大学）